Et vous, vous différenciez ?

Date 19/02/2013 15:09:29 | Sujet : Dossier

Philippe Veyrunes
Conseiller pédagogique de circonscription, formateur associé IUFM de Montpellier
On a l impression que la question de la différenciation pédagogique à l’école primaire n’avance guère. On peut même avoir l’impression quelle recule face aux didactiques disciplinaires qui envahissent les formations initiales et continues des enseignants. Qu’en est-il exactement ? Le point de vue d’un praticien qui a porté sur la différenciation un regard universitaire après être devenu conseiller pédagogique puis formateur.

Lorsque j’ai interrogé des enseignants sur cette question de la différenciation pédagogique, il m’est apparu qu’elle est tout d’abord souvent conçue comme quelque chose de très difficile à mettre en œuvre, hors de portée de l’enseignant moyen, comme un idéal lié à une conception très individualisée de l’enseignement : « une étude au cas par cas » dit un enseignant, « une pédagogie adaptée à chaque enfant (irréalisable) » note un autre. Dans ce cas, différencier ce serait adapter en permanence l’enseignement à chaque élève, à son rythme d’apprentissage, presque le préceptorat.
Pour d’autres, elle correspond à une seule technique pédagogique précise qui devrait alors être utilisée en permanence, comme le travail en groupe de niveau ou de besoin, ou le travail individualisé, ou bien encore la remédiation. Différencier ce serait alors prendre en charge les élèves en difficulté à travers des groupes de besoin et travailler en remédiation.
Parmi les enseignants que j’ai interrogés, très rares sont ceux qui ont une conception « ouverte » de la différenciation pédagogique : le plus souvent ils l’assimilent à un seul de ses aspects. De plus, la différenciation pédagogique est souvent renvoyée à la question des moyens : différencier demanderait davantage de moyens humains et supposerait un traitement quantitatif. Il s’agirait simplement de passer plus de temps avec moins d’élèves. Cette position prise a priori sert parfois d’alibi pour ne rien faire… De plus on sait que le lien entre des effectifs de classe faibles et une bonne réussite scolaire est loin d’être établi. Enfin, les conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage sont déterminantes et, les programmes scolaires présentant les savoirs comme un empilement de connaissances et de compétences amènent à privilégier les « disciplines outils » et leur apprentissage mécanique. Or, il existe de très nombreuses techniques permettant de différencier l’enseignement et de l’adapter aux élèves.
Ce qu’ils font
Certaines pratiques peuvent avoir des effets positifs sur la réussite scolaire des élèves : le développement d’un rapport au savoir plus clair, moins utilitariste, des formes d’évaluation facilitant l’autorégulation des apprentissages, le transfert par la métacognition, pour n’en citer que quelques-unes.
Parmi celles–ci, certaines se sont développées à l’école primaire. Ainsi l’évaluation formatrice et l’auto–évaluation sont utilisées pour l’apprentissage de l’écriture : de nombreux enseignants de l’école élémentaire font écrire les élèves en leur communiquant des critères de réalisation des textes (qu’ils ont pu aussi construire avec eux).De même la pédagogie du projet favorise un rapport au savoir moins utilitariste et donne sens aux apprentissages. On rencontre assez fréquemment des projets d’écriture, des projets de production plastique ou même de nature scientifique.
On observe aussi, assez souvent, des pratiques de soutien, soit institutionnalisées soit plus informelles, (l’enseignant prenant alors en charge en fond de classe un groupe d’élèves en difficulté).Les différentes formes de travail de groupe, là encore dans diverses disciplines, sont également assez répandues.
Mais beaucoup, parmi les enseignants qui les mettent en œuvre, ne considèrent pas qu’ils font là de la différenciation pédagogique et quand on les interroge, ils ne prétendent pas mettre en œuvre une « pédagogie différenciée ».Pour eux ces pratiques sont fondées en priorité par la nécessité de motiver les élèves pour les apprentissages difficiles comme celui de l’écriture, ou bien de façon plus générale, de motiver ceux qui le sont peu pour les apprentissages scolaires. Ce manque de conscience ne permet pas de tirer le réel bénéfice de ces pratiques .Il est très rare par exemple que les enseignants travaillent explicitement sur le rapport au savoir des élèves alors que les pratiques de pédagogie du projet ou de didactique de l’écrit qu’ils mettent en œuvre leur en fourniraient la possibilité. De même les travaux de groupes tombent souvent dans la dérive productiviste (il faut avancer rapidement) et ne permettent pas à l’enseignant de différencier les apprentissages.
Par ailleurs, d’autres pratiques très différenciatrices ont des effets négatifs sur certains élèves. On peut citer par exemple le traitement différent que les enseignants appliquent aux garçons et aux filles en interrogeant ,en valorisant et en encourageant de manière inégale les uns et les autres .On peut penser également à la régulation des interactions dans la communication entre les élèves et l’enseignant, qui produisent des effets soit positives, soit négatives sur les élèves avantageant certains qui sont sollicités de façon à les valoriser, et en désavantageant d’autres soit parce qu’ils sont peu interrogés, soit parce qu’ils sont dévalorisés. Ces pratiques-là et leurs effets sont peu connus des enseignants de l’école primaire qui, donc, n’en maîtrisent pas les conséquences perverses.
Quelques pistes pour l’action
La généralisation de la différenciation pédagogique à l’école primaire ne se fera pas sans action à long terme, en particulier la formation et la professionnalisation. Doter les enseignants de nouvelles compétences professionnelles me semble primordial : développer la capacité, non seulement de réussir une activité mais de comprendre pourquoi et comment on réussit (ou on échoue), la capacité d’adaptation à des situations complexes, toujours renouvelées, la capacité d’évolution professionnelle et de transfert des compétences, dans une double dimension individuelle et collective.
Cette voie passe évidemment par une réactivation de la formation initiale et continue en prenant en compte les représentations des enseignants et celles des formateurs didacticiens. Mais on touche alors au problème, très politique, des rapports entre savoirs disciplinaires et savoir transversaux … La révision des programmes est également un paramètre important : si l’on veut poser résolument la question du sens des apprentissages scolaires, il s’agit, non seulement de revoir les contenus mais de refondre totalement les savoirs scolaires afin de définir quels sont ceux qui sont nécessaires aujourd’hui.
Les pratiques de différenciation positive ne se généraliseront et les élèves en retireront tout le bénéfice quand peut en espérer que grâce à une politique suivie et cohérente de formation professionnelle des enseignats.





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